Conduites et pratiques de lecture-écriture et lecture d’une image à scène complexe

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Il s’agit d’étudier les pratiques et les compétences lecturales et scripturales de deux enfants d’âge préscolaire, en ce qu’elles sont révélatrices de leur degré de familiarité avec les fonctions, les usages, et le fonctionnement du langage écrit, et donc prédicatrices non seulement d’un succès ultérieur dans l’apprentissage scolaire plus formel mais aussi de l’élaboration pour l’enfant des significations de l’école et de la maison, et à plus long terme d’une intégration sociale réussie.

Pour étudier et identifier ces différentes pratiques et usages du livre de jeunesse, on commencera par décrire le contexte socio-familial global de chaque enfant, la représentation qu’il a des fonctions de l’école ainsi que des rôles éducatifs de la famille. Dans un second temps, l’analyse précise des deux entretiens permettra de mettre en valeur le niveau de conceptualisation du système écrit de l’enfant ; enfin, l’étude comparative, développée en troisième partie, mettra l’accent sur les similitudes et différences de sensibilisation à la lecture écriture chez les deux enfants, et tentera d’interpréter ce  que traduisent ces dernières. Le souci de choisir un livre inconnu des deux enfants, ainsi que l’éventail limité d’ouvrages à notre disposition*¹ orienta notre choix vers l’ouvrage d’Enid Blyton Oui-oui et son âne [1].

 

C’est dans le contexte éducatif socio-familial que, progressivement, se construisent les significations de l’enfant d’âge préscolaire par rapport à l’écrit. Comprendre le développement de ces enfants, ne revient pas à se détourner de toute considération de la culture, mais nécessite justement de le situer dans un cadre. On a jugé adéquat la maison des deux enfants comme lieu de déroulement des entretiens semi-directifs, ainsi que de prendre le temps d’une courte séance de dessin avant l’entretien afin de les mettre à l’aise.

Le premier entretien s’est déroulé avec Neila, une jeune enfant de 5 ans et demi ; aînée de la fratrie, elle va à la même école que son frère de trois ans, Jalil. Elle vient de finir la grande section maternelle d’une nouvelle école bilingue du Maroc. Elle est assez extravertie et parle assez bien. La famille est d’origine  franco-algérienne, issue d’un milieu modeste. Ses parents sont divorcés et travaillent. C’est sa mère qui lui lit des histoires, tandis que son père a plutôt tendance à les inventer. L’entretien s’est déroulé en une heure et demie environ, au sol dans son salon, au milieu de ses quelques livres. (cf. pp.2, II. 3 ; 6).

Neila n’a encore qu’une vision globale de l’école, le repérage des différents types d’activités qui y sont organisées n’est pas clair : on y va pour « apprendre plein de choses » et on fait de manière indifférenciée « le travail », qui est d’ailleurs ce qu’elle préfère faire à l’école où la grande section n’est qu’un espace de jeu et d’apprentissage du jeu ensemble. S’il y a une chose qu’elle n’arrive pas à bien faire c’est simplement « un petit peu le travail », qu’elle ne définit pas plus précisément. Selon elle, la maîtresse est garante de tous les savoirs puisque c’est elle qui lit les ouvrages sans interactions avec les enfants (eux, ne peuvent que « savoir l’histoire du livre ensemble »), elle est la seule à pouvoir enseigner l’écriture, mais on ne sait pas comment elle y parvient ; par contre, d’après Neila, pour des raisons de facilité, l’apprentissage de la lecture se fait seul. (cf. pp.3, II. 15-19 et pp.2 II. 7-9)

Selon Neila, l’apprentissage de la lecture est non seulement un grand atout familial puisqu’il constituerait une charge en moins pour sa mère qui ne devrait plus lire à son frère des histoires le soir ; mais aussi un gain personnel, car il permet de lire seul, et ainsi d’acquérir des connaissances plus facilement grâce à ses lectures. Les représentations des rôles éducatifs de la famille sont différenciés de ceux de l’école, la maison, elle est perçue comme un lieu d’apprentissage pratique : « ne plus déchirer », « ne plus se bagarrer », « ne pas dessiner sur les murs ». (cf. pp.3 II. 13-14)

 

Le second entretien s’est déroulé avec Nour, âgée de 5 ans ; cadette de la fratrie, son frère Soulaïman rentre en CM1. Elle intègre la grande section maternelle de l’école française de Marrakech et est atteinte d’un important zozotement ainsi que d’une grande timidité. D’origine franco-marocaine, ses parents sont également issus d’un milieu modeste, divorcés et travaillent ; c’est sa mère qui lui lit des histoires, son père préférant lui « raconter le Coran ». Les entretiens se sont déroulés sur sa terrasse. Une contrainte supplémentaire s’est ressentie avec Nour, sa capacité de concentration étant limitée à trente minutes, l’entretien s’est divisé en deux entrevues à une semaine d’intervalle, et une partie des entretiens s’est réalisée tout en dessinant. (cf. pp.6 II. 3)

Selon Nour, une grande distinction est faite entre l’école (le CP) et la maternelle où elle dessine et joue avec les amis mais n’apprend pas à lire. Elle sait cependant que c’est la maîtresse qui lui apprendra à lire et à écrire. Aucune distinction n’est faite entre lecture et écriture et les deux apprentissages se confondent ; d’ailleurs, d’après elle, la grande section n’est pas encore le lieu d’apprentissage de ces pratiques (cf. pp. 6 I. 7 et pp.7 II. 10-12).

Nour, elle, ne voit pas l’intérêt d’apprendre à lire, puisque maman lit si bien les histoires : maman et les personnages sont les seuls détenteurs de leur histoire et donc les seuls aptes à la raconter. Ses parents sont associés à des tâches bien dissociées : avec sa mère elle apprend la cuisine, et avec son père elle apprend « les histoires du Coran », mais ils ne sont pas associés à des tâches d’apprentissage scolaire. Par ailleurs, elle refuse que son frère aîné lui apprenne à lire ou écrire. (c.f pp.7 II. 13)

 

 

Nous avons laissé une large place à la description des habitus socio-familiaux, des interactions au sein de la fratrie, des significations que prennent l’enseignement formel et informel pour les deux enfants car ceux-ci mettent en valeur le degré de sensibilisation aux pratiques de lecture. De plus, il est évident que le contexte culturel et les différentes instances sont un facteur primordial dans la constitution du sens, du fonctionnement et des fonctions de l’écrit pour un sujet particulier. À travers l’analyse d’une épreuve du livre de jeunesse et sur la conceptualisation de l’écriture, on évaluera les représentations des enfants concernant notre système d’écriture et les différents degrés de compétences scripturales et lecturales*².

Neila identifie correctement ce qu’est un livre et sa couverture qu’elle différencie de toutes les autres pages. Elle identifie aussi clairement le début et la fin de l’histoire (à partir de la différence de lettrage), elle reconnaît même que « c’est comme ca pour tous ». Cependant, selon elle, il n’est pas important de commencer l’histoire dès son début, mais seulement où on en a envie. Neila parvient à décrire avec justesse ce que le livre contient lorsqu’elle l’ouvre et le feuillète de gauche à droite: « Des illustrations, des lettres, et des couleurs ». Et, lorsqu’elle écrit une histoire, elle commence spontanément par l’écriture du titre, et s’arrêtera même à celui-ci, puisqu’il englobe l’histoire ; Neila se souvient d’ailleurs de nombreux titres de livres qu’elle possède (cf. pp.2 II. 2). En outre, pour elle, le livre revêt plusieurs fonctions : on peut non seulement le lire, mais aussi tout simplement le regarder (ainsi, que s’en servir comme objet de connaissances). Si elle ne parvient pas à élaborer un récit à partir de la 4^ème de couverture et du titre, elle réussit tout de même à émettre des hypothèses et à décrire une histoire à partir d’une image d’une scène complexe.

Lorsque Neila suit la lecture du doigt, elle sait qu’il faut aller de gauche à droite et recommencer le même mouvement à chaque nouvelle ligne. Lorsque certains mots l’interpellent, elle reprend le cours de l’histoire qu’elle avait perdu : elle parvient à identifier le mot chat ou encore Oui-oui ; de plus à chaque intonation montante elle identifie le point d’interrogation et se remet à suivre avec son doigt. Lors de la lecture de trois pages, elle identifie correctement sept éléments présents dans le récit sur un total de neuf, les éléments qu’elle ne parvient pas à identifier sont soit étrangers (cacao) soit globaux (le goûter). Cependant lorsque cacao est accompagné de tasse, elle comprend que le deux sont liés, et indique ainsi l’objet correspondant. Elle reconnaît donc non seulement une certaine correspondance entre oral et écrit, et parvient aussi à reconstituer et comprendre le récit petit à petit.

Neila parvient à écrire quelques mots d’elle-même, elle se souvient de l’écriture de son prénom, de papa, et hésite à savoir écrire tata, mais l’écrit tout de même sans faute. Pour elle, le mot fleur est très petit, puisqu’il ne contient que trois lettres notées flr. Lorsqu’elle veut écrire le mot soleil, elle s’interroge sur la première lettre L : selon elle, on peut l’écrire «e-l-l-e » ou « l » selon le mot. Il y a donc bien une correspondance grapho-phonologique par voie indirecte, puisqu’elle segmente l’oral en phonème et que le passage par le signifiant oral est nécessaire pour accéder au signifiant écrit et elle connaît le nom de certaines lettres. Cependant lors de l’écriture, elle s’arrête une fois entre le « so » et le  « le » lorsqu’elle écrit « sole » pour soleil. De même lorsqu’elle écrit maman, elle écrit « ma »-« ma » pour maman et est satisfaite.

De plus, si Neila est consciente qu’un graphème est séparé par deux espaces (elle peut identifier plusieurs mots distincts dans un livre), selon elle, un grand mot est juste écrit plus grand, il prend plus de place, tandis qu’un petit mot est celui comportant un petit nombre de lettres. Au vu des précédentes données et selon la classification de niveau de conceptualisation de l’écriture de Ferreiro, on situera Neila au niveau syllabico-alphabétiue, il existe deux modes de correspondances entre le son et sa graphie : le mode syllabique (où les correspondance sont établies entre l’aspect sonore et l’aspect graphique de l’écriture, et où une graphie correspond à une syllabe) et le mode alphabétique (où une graphie représente un phonème) : elle ne distingue pas toutes les syllabes de chaque mot ni tous les phonèmes, mais elle reconnaît le rapport entre l’aspect sonore de la langue parlée et l’écrit, et quelques valeurs sonores conventionnelles ; en témoigne l’écriture du mot locomotive : « lokmotv »,  où seuls sont écrits les phonèmes prononcés clairement et où certaines consonnes ont valeurs de syllabe.

 

Passons au cas de Nour, qui, elle, ne parvient absolument pas à émettre une hypothèse à partir de la quatrième de couverture, même si elle reconnaît sa fonction : on y trouve représenté Oui-oui, son âne et des pommes, c’est donc « son histoire à Oui-oui ». De même, lorsqu’elle cite les livres qu’elle a, elle ne se souvient pas du titre, mais simplement des personnages importants (« blanseige et Nemo »). En feuilletant rapidement le livre de gauche à droite, elle est capable d’identifier où se trouvent le début et la fin de l’histoire, elle remarque une différence entre les pages contenant l’histoire et celles la succédant ou la précédant, mais ne parvient pas à l’identifier clairement pourquoi (c’est simplement « plus la même chose là »). Lorsque la lecture du livre commence, elle demande de lire dès le début (et désigne le titre en 4^ème de couverture), mais elle interrompt rapidement pour qu’on reprenne la lecture directement au premier chapitre. Enfin pour Nour, la lecture lui semble complètement inaccessible, ainsi on peut juste « ouvrir, et regarder les images » d’un livre, et les écritures représentent simplement « tout ce qui est pas dessiné ».

Par ailleurs, lors de la lecture du livre, elle est incapable de suivre (avec son doigt) ; elle saute de ligne en ligne avec quelques mouvements de gauche à droite ; elle reprend juste le fil de l’histoire lorsque l’intonation est montante : elle identifie aussi le point d’interrogation. Lors de la lecture de l’histoire, elle ne parvient pas à désigner les éléments qui entrent en jeu, mais restitue, par après, globalement la scène. On ne parvient pas à déterminer si, selon elle, il existe une correspondance entre oral et écrit.

Cependant, Nour parvient à écrire son prénom parfaitement en lettres capitales ; elle écrit aussi maman en cursives : elle commence par écrire « ma » s’arrête, et écrit « men » pour barrer le /e/ et réécrire un /a/, « comme dans Soulaïman » (nom de son grand frère), ce qui fait preuve non seulement d’une mémoire visuelle, mais aussi d’une capacité d’association de la forme graphique à la forme orale. Lorsqu’elle se propose d’écrire le mot soleil, elle écrit d’abord so en insistant sur le [o] et ensuite lel, enfin, elle écrit fleur « fler », ainsi le phonème /E/ revêt plusieurs fonctions : il peut être seul et décrire le son [3] ou faire partie de la voyelle nasale [ã] ou de l’arrondie semi-ouverte  [ø].

Si elle ne parvient pas à distinguer des mots dans l’histoire, Nour a pourtant une idée approximative de ce qu’est un grand mot (ordinateur, qu’elle écrit « ordater »), mais elle ne sait pas pourquoi, tandis qu’un mot est petit parce que « il se dit vite ». Lorsque Nour écrit les mots, elle ne les prononce pas nécessairement, on peut émettre l’hypothèse qu’elle écrit par voie directe : elle accède à la forme graphique sans intermédiaire (sans signifiant oral), le système grapho-phonétique semble intériorisé (elle passe directement du signifiant écrit au signifié écrit) : c’est d’ailleurs le cas lorsqu’elle écrit le mot locomotive, où elle distingue bien tous les phonèmes et écrit « locomotiv » (à l’exception du « e caduc »). On situera donc Nour dans le niveau syllabico-alphabétique puisqu’elle différencie les syllabes de chaque mot et associe majoritairement une consonne et une voyelle ensemble ; de plus, elle arrive à mettre en rapport les aspects sonores de la langue parlée à l’écrit sans nécessairement les prononcer.

 

 

Selon le modèle constructiviste, l’enfant construit les objets sociaux d’écriture et de lecture en franchissant progressivement un certains nombre d’étapes. Ce processus, interne et personnel (qui se résume rapidement en l’assimilation de schèmes et l’accommodation de ces schèmes à de nouveaux plus complexes) n’est pas uniquement muratif, car chaque étape est le résultat de l’interaction entre le sujet et l’objet de connaissance. (Ferreiro, 1993 [5]). L’acquisition de l’écrit implique la transmission d’aptitude et de pratiques lecturales et scripturale à travers l’usage continu de l’écrit dans des situations fonctionnelles de la vie quotidienne. (Brugelmann, 1983 [2]). La dernière étape comparative de notre étude va nous permettre de mettre en valeur le fait que les différences et similitudes de milieux et de sensibilisation à l’écriture entraînent des différences, et certaine concordances, de rapport et de conceptualisation de la lecture-écriture entre les deux enfants

Les deux enfants sont issus du même type de milieu socio-culturel et maîtrisent les mêmes langues : l’arabe dialectal marocain et le français. Leurs conduites laissent pourtant émerger de nombreuses différences quant à la signification des pratiques et usages lecturaux. Neila semble grandement plus sensibilisée à l’usage du livre notamment quant à la dénomination de ses différents composants : la couverture, les différents types de pages, les lettres, etc. Tandis que Nour, elle, ne parvient pas à définir ces divers éléments. De plus, en ce qui concerne l’approche de la lecture, Nour ne parvient pas à émettre directement des hypothèses de récit construites à partir du titre ou d’une image complexe, tandis que Neila exerce cette pratique avec beaucoup plus d’aisance et de précision. Par ailleurs, lors de la lecture d’un passage de l’histoire, c’est encore une fois Neila qui suit (du doigt) avec le plus d’aisance et de logique. Nour, elle, saute d’une ligne à l’autre et ne reconnaît pas le  mot comme un graphème séparé par deux espaces. Enfin, si pour l’une le personnage est maître de son histoire, pour l’autre, c’est nous qui sommes maîtres de cet outil, autant ludique (on peut se permettre de le commencer et de l’arrêter quand on le désire) que de connaissance puisqu’elle sait que c’est entre autre par lui que passe le savoir. Même si les deux fillettes sont en accord sur la linéarité de l’histoire et le sens de lecture, ces quelques exemples permettent d’évaluer d’une part les connaissances générales des enfants par rapport à l’usage du livre, et d’autres part leurs capacités à développer face à lui des attitudes et stratégies fondamentales, et aussi fondamentalement différentes.   

Quant à leur conceptualisation de l’écriture, quoique proche, elle n’est pas non plus exactement au même stade de développement ; à titre de comparaison, Neila écrit « le ptit cha mang de pom » et Nour écrit « lelapu mang un cart », ces deux phrases illustrent le propos développé précédemment : pour la première l’écriture est clairement syllabico-alphabétique d’un niveau avancé (presque alphabétique), tandis que pour l’autre ce niveau reste primaire : les déterminants se rattachent au nom une fois sur deux, et tous les phonèmes ne sont pas encore identifiés, il n’y a pas encore de parfaite correspondance entre écrit et oral. Ceci est à mettre en lien avec le système d’écriture en voie directe pour Nour, qui ne prononce que rarement les mots avant de les écrire, et en voie indirecte (associant donc un signifiant oral et un signifiant écrit au signifié) pour Neila qui segmente l’oral pour parvenir à retranscrire les phonèmes ; c’est bien l’acquisition d’un système d’écriture alphabétique qui permet de découper l’oral en son et non l’inverse.  Pour finir, n’oublions pas que Nour a une vision indifférenciée des pratiques lecturales et scripturales, ce qui n’est pas le cas de Neila. Ceci, une fois de plus, est à mettre en relation non seulement avec leur niveau dans le cursus scolaire (alors qu’en septembre Neila rentrera au CP, Nour elle intégrera seulement la classe de Grande Section) mais aussi sans doute avec le type d’enseignement reçu dans les différentes écoles (on le rappelle, la première est dans un lycée privé qui dispense des cours de lecture-écriture dès la grande section, alors que la seconde est dans une école française à l’étranger qui ne commence cette sensibilisation qu’au CP).

 

 

Ainsi, comme le résume Vygotsky dans sa conception sociohistorique et interactionniste, l’apprentissage de la lecture-écriture est bien une conquête sociale (le rapport à l’écrit est construit dans un « espace communicatif qui articule le code linguistique et les caractéristiques contextuelles ») mais aussi conceptuelle (l’enfant, comme entité unique, s’approprie les fonctions, usages, et le fonctionnement de l’écrit grâce à ses capacités progressives de « contextualisation, vérification, et recontextualisation »), et enfin stratégique (c’est lui qui élabore ses pratiques, savoirs, et savoir-faire, à partir de ses représentations de l’écrit, de son utilité et du sens qu’il prend que ce soit dans le cadre familial, scolaire, ou personnel.) (Vygotsky, 1962, [4]). C’est donc seulement lorsque l’enfant a expérimenté ces pratiques culturelles, comme on l’a vu dans l’analyse des entretiens, qu’il est capable de voir l’intérêt de ces mêmes pratiques dans le cadre pédagogique. Il reste à remarquer que les deux enfants sont bilingues de naissance, on peut émettre l’hypothèse de l’influence du système consonantique de l’arabe sur leur perception du système écrit français, étant donné que le premier représente uniquement les consonnes et les voyelles dites « longues ». Enfin cette étude aura permis de mettre en valeur deux conceptualisations tout de même différentes de notre système de lecture-écriture qui sont à mettre en relation avec les différents usages et pratiques remarqués ici.  Lorsqu’on se situe dans une perspective interactionniste du développement (Bronfenbrenner, 1986 [3]), les spécificités des systèmes éducatifs préscolaires (de la famille et de l’école)  sont à mettre en relation non seulement  avec le système microsociologique (les conceptions et pratiques éducatives familiales) mais aussi avec le système macrosociologique (l’orientation socio-politique dominante). Ainsi une étude comparative plus large ou plus diversifiée permet d’élargir la diversité des contextes éducatifs familiaux, et donc le panel d’usages et pratiques, et sans doute, la diversité des conceptualisations de notre système de

lecture-écritures.

 

 

 

 

 

rger debeg érences quant à la signification des pratiques et usages lecturaux. Neila semble grandement plus sensibilisée à l’usage du livre notamment quant à la dénomination de ses différents composants : la couverture, les différents types de pages, les lettres, etc. Tandis que Nour, elle, ne parvient pas à définir ces divers éléments. De plus, en ce qui concerne l’approche de la lecture, Nour ne parvient pas à émettre directement des hypothèses de récit construites à partir du titre ou d’une image complexe, tandis que Neila exerce cette pratique avec beaucoup plus d’aisance et de précision. Par ailleurs, lors de la lecture d’un passage de l’histoire, c’est encore une fois Neila qui suit (du doigt) avec le plus d’aisance et de logique. Nour, elle, saute d’une ligne à l’autre et ne reconnaît pas le  mot comme un graphème séparé par deux espaces. Enfin, si pour l’une le personnage est maître de son histoire, pour l’autre, c’est nous qui sommes maîtres de cet outil, autant ludique (on peut se permettre de le commencer et de l’arrêter quand on le désire) que de connaissance puisqu’elle sait que c’est entre autre par lui que passe le savoir. Même si les deux fillettes sont en accord sur la linéarité de l’histoire et le sens de lecture, ces quelques exemples permettent d’évaluer d’une part les connaissances générales des enfants par rapport à l’usage du livre, et d’autres part leurs capacités à développer face à lui des attitudes et stratégies fondamentales, et aussi fondamentalement différentes.   

 

 

 

 

Ainsi, comme le résume Vygotsky dans sa conception sociohistorique et interactionniste, l’apprentissage de la lecture-écriture est bien une conquête sociale (le rapport à l’écrit est construit dans un « espace communicatif qui articule le code linguistique et les caractéristiques contextuelles ») mais aussi conceptuelle (l’enfant, comme entité unique, s’approprie les fonctions, usages, et le fonctionnement de l’écrit grâce à ses capacités progressives de « contextualisation, vérification, et recontextualisation »), et enfin stratégique (c’est lui qui élabore ses pratiques, savoirs, et savoir-faire, à partir de ses représentations de l’écrit, de son utilité et du sens qu’il prend que ce soit dans le cadre familial, scolaire, ou personnel.) (Vygotsky, 1962, [4]). C’est donc seulement lorsque l’enfant a expérimenté ces pratiques culturelles, comme on l’a vu dans l’analyse des entretiens, qu’il est capable de voir l’intérêt de ces mêmes pratiques dans le cadre pédagogique. Il reste à remarquer que les deux enfants sont bilingues de naissance, on peut émettre l’hypothèse de l’influence du système consonantique de l’arabe sur leur perception du système écrit français, étant donné que le premier représente uniquement les consonnes et les voyelles dites « longues ». Enfin cette étude aura permis de mettre en valeur deux conceptualisations tout de même différentes de notre système de lecture-écriture qui sont à mettre en relation avec les différents usages et pratiques remarqués ici.  Lorsqu’on se situe dans une perspective interactionniste du développement (Bronfenbrenner, 1986 [3]), les spécificités des systèmes éducatifs préscolaires (de la famille et de l’école)  sont à mettre en relation non seulement  avec le système microsociologique (les conceptions et pratiques éducatives familiales) mais aussi avec le système macrosociologique (l’orientation socio-politique dominante). Ainsi une étude comparative plus large ou plus diversifiée permet d’élargir la diversité des contextes éducatifs familiaux, et donc le panel d’usages et pratiques, et sans doute, la diversité des conceptualisations de notre système de lecture-écritures