Sujet : D’après Piaget et Wallon, la fonction symbolique est importante dans l’accès à la représentation chez l’enfant entre 3 et 5 ans.

 GROSMAN IULIA

Année 2008-2009                                                                                                     Session 1CT

En psychologie du développement, la théorie cognitivo-constructiviste de Piaget (1896-1980) se différencie de la perspective psycho-sociale du développement d’Henri Wallon (1879-1962). Si le premier dévoile une conception orthogénétique et linéaire du développement, le second s’appuie sur une perspective épigénétique et discontinue. Mais tous deux décrivent les transformations dans l’évolution du sujet sur base d’un découpage en stades et s’accordent sur l’intérêt de l’étude du développement aux différentes tranches d’âge comme instrument irremplaçable de compréhension de l’adulte. Selon eux la mise en place de la fonction symbolique permet l’accession progressive de  l’enfant  à un monde de représentations. On expliquera d’abord la mise en place de cette fonction sémiotique pour la définir (selon la terminologie piagétienne) ; on illustrera ensuite son importance à travers la conduite symbolique du jeu de fiction ; enfin on rendra compte de l’intérêt de cette fonction et de son analyse pour l’étude de la compréhension du développement de l’enfant de 3 à 5 ans.

Il s’agit d’expliquer l’apparition de ces conduites symboliques qui témoignent d’un progrès cognitif décisif au sortir du stade purement sensori-moteur précédant les formes opératoires de la pensée. Il faut donc retracer la genèse de la fonction sémiotique pour expliquer la naissance de cette pensée représentative, qui introduit le sujet dans la période préopératoire de la représentation, où il est capable de représentation des réalités absentes et de combinaison des différents schèmes, ces entités abstraites de l’organisation d’une action.

Le développement de cette fonction symbolique ou sémiotique est la capacité d’évoquer des objets ou des situations non perçues, au moyen de signes ou de symboles. Elle permet donc à l’enfant de se représenter des choses par le passage des schèmes sensori-moteur aux schèmes conceptuels. L’acquisition préalable de la permanence de l’objet (l’objet continue d’exister même une fois hors du champ perceptif) permet la sémiotisation : le sujet conserve une représentation mentale personnelle construite par rapport à son environnement.  

Au stade précédent (0-2 ans), le sujet n’avait la faculté de trouver des réponses aux situations que par tâtonnements préalables. Désormais l’enfant dispose d’une capacité naissante à intérioriser l’action avant de l’effectuer. Il peut en quelque sorte « agir sans agir », le tâtonnement est « intériorisé ». Piaget nomme cette action intériorisée l’« intuition », action non réversible, transition nécessaire entre les actions purement sensori-motrices et les opérations du stade opératoire concret (de 7-8 à 11-12 ans). Le sujet se servira des schèmes sensori-moteurs déjà assimilés et les accommodera en fonction de ses nouvelles capacités mentales. Il devient donc capable de différencier un signifié absent (l’objet, le concept, ce qui est évoqué) et un signifiant (le moyen qui sert à le représenter, plus ou moins «arbitraire», tel un mot) ou un symbole (qui lui, est «motivé» individuellement ou socialement).

Cette nouvelle faculté se marque dans l’apparition de conduites comme l’imitation différée, la pratique des jeux de fiction, le dessin symbolique, la pratique du langage (pratique sémiotique par excellence), etc. On s’intéressera aux jeux de fiction qui, dès la troisième année, mettent en valeur cette capacité de représentation.

Grâce aux capacités de représentations, l’enfant peut reproduire symboliquement le réel, l’imiter ou le transformer. Les jeux ne sont plus uniquement fonctionnels, guidés par les schèmes sensori-moteurs. Le sujet accède désormais aux événements du passé et peut anticiper ceux de l’avenir : des enfants qui jouent à être «papa et maman» cherchent à reproduire les faits et gestes de leurs parents. Ils puisent dans leurs expériences personnelles pour retrouver les motifs intimes de ceux qu’ils imitent, faute d’en avoir la véritable connaissance. Les signifiants sont donc construits par l’enfant, qui alterne entre fiction et observation. En chargeant les objets d’une signification, il construit sa représentation fictive, où le symbole est une comparaison entre un élément donné et un imaginé. Ainsi, la dissociation entre signifiant et signifié est complète, et ils sont subjectivement liés.

Sous la forme la plus primitive du jeu symbolique, l’enfant projette des schèmes symboliques en reproduisant un schème sensori-moteur hors contexte (et en absence de son objectif habituel) : par exemple, dans la conduite du « faire semblant de dormir ». Par la suite, ces schèmes sont empruntés à des modèles imités et projetés sur des objets nouveaux : une canne deviendra tour à tour une monture, une épée…Dans le symbole, l’objet actuel est assimilé à un schème antérieur sans rapport objectif avec lui. Le jeu devient une assimilation presque pure, c'est-à-dire une pensée orientée par le souci de la satisfaction individuelle : l’enfant métamorphose un objet en un autre, ou lui attribue des actions analogues aux siennes. Il assimile toute chose à toutes choses et toute chose au moi.

Le jeu représentatif devient le lieu et le moyen d’exploration de la réalité, son moyen d’expression propre. Ceci nous permet de mettre en relief le caractère nécessaire du développement de cette fonction pour l’enfant de 3 à 5 ans : avant la construction du symbole, sa pensée intérieure est limitée car instable, insuffisamment mobile. La sémiotisation par l’intermédiaire du symbole concrétise et anime les choses, il est l’expression de la réalité infantile actuelle par laquelle le sujet associe le réel au moi. Le jeu symbolique et la représentation subjective n’est autre que la pensée égoïste à l’état pur, par le mécanisme d’assimilation égocentrique qui s’éloigne au maximum du « signe », jusqu'à ce que ce symbole, par sa nature à la fois accommodatrice et assimilatrice, converge vers le signe conceptuel. Ainsi l’étude de la fonction symbolique comme mécanisme commun aux différents systèmes de représentations et comme mécanisme individuel nécessaire à l’existence d’interactions de pensées entre individus, et donc à l’acquisition des significations collectives, permet de comprendre cette condition de la construction d’une pensée objective : il faut que l’assimilation du réel au système des notions adaptées soit en équilibre permanent avec l’accommodation de ces notions aux choses ainsi qu’à la pensée des autres sujets.

Cette fonction prépare donc à la constitution des systèmes d’opération logique (réversibilité), de morale et spatio-temporelle. La réversibilité opératoire permettra la conservation des notions au travers des diverses fluctuations du réel. Grâce à l’étude de l’accès à la représentation et du déséquilibre de la pensée préopératoire, on comprend que cette fonction est une condition vitale de continuité et de développement ; par exemple le jeu symbolique remplit ces deux points de vue à la fois des signifiés (qui permet de revivre une expérience fugitive vécue et d’éprouver la satisfaction du moi) et des signifiants (qui offrent à l’enfant un langage personnel indispensable pour exprimer sa subjectivité). On le comprend, la pensée la plus adaptée et logique dont l’enfant soit capable est encore elle-même prélogique et égocentrique. Enfin, la représentation que l’enfant se fait du réel peut aussi avoir une fonction compensatoire ou liquidatrice ; il se représente la réalité et la remanie, la corrige, liquide fictivement ses expériences pénibles en dehors de leur cadre inquiétant.

Ainsi, le développement de la fonction sémiotique est primordial entre 3 et 5 ans pour l’accès à la représentation ; l’utilisation des schèmes représentatifs est une condition nécessaire à la continuité de son développement : elle prépare à l’entrée dans le stade des opérations concrètes. L’illustration d’une conduite symbolique à travers le jeu a permis de montrer que c’est l’équilibre progressif entre assimilation des choses à l’activité propre et l’accommodation de celle-ci à celle-là qui permettra d’aboutir à la réversibilité caractérisant les actions intériorisées comme celles de la raison ; et que la destinée normale du schème est d’aboutir au concept, puisque les schèmes, en tant qu’instruments d’adaptation, sont des systèmes de rapport susceptibles d’abstraction et de généralisation progressive que seule l’assimilation généralisatrice conduira au concept. Mais comment pouvons-nous expliquer que l’emploi du symbole aboutit à la fiction et non pas à la croyance, quand il en est autrement pour le rêve ou le délire ?

Bibliographie :

PAUL A. OSTERRIETH, Introduction à la psychologie de l’enfant, Paris, Bruxelles De Boeck & Larcier s.a, 17^ème édition, 1965, chap. 3.

TOURETTE & GUIDETTI, Introduction à la psychologie du développement, Paris Armand Colin, 2^ème édition, 2005, chap. 3, pp. 56-57 ; pp.104-106.

H. WALLON, L’évolution psychologique de l’enfant, Paris, Armand Colin, 2^ème édition, 1968, chap. 5, pp. 55-61 ; pp. 70-73.

J. PIAGET, La formation du symbole chez l’enfant, Paris, Delachaux & Niestlé, 2^ème édition, 1994 (identique à la 1^ère édition, 1945), pp. 93-110.